新課堂需要什么樣的課堂即時(shí)評(píng)價(jià)課堂教學(xué)的中心已經(jīng)由教材為中心、教師為中心轉(zhuǎn)向了以學(xué)生發(fā)展為中心，所以對(duì)課堂上的學(xué)習(xí)評(píng)價(jià)，也應(yīng)該由獲取知識(shí)多少的評(píng)價(jià)，轉(zhuǎn)向發(fā)展性評(píng)價(jià)。即用發(fā)展的眼光看待每一個(gè)學(xué)生，在學(xué)習(xí)過程中提供多次評(píng)價(jià)機(jī)會(huì)，多方面評(píng)價(jià)學(xué)生，促進(jìn)學(xué)生的發(fā)展。這樣，就要關(guān)注學(xué)生在發(fā)展過程中需要什么樣的評(píng)價(jià)，關(guān)注教師從哪些方面，如何評(píng)價(jià)學(xué)生，關(guān)注學(xué)生如何自我評(píng)價(jià)、相互評(píng)價(jià)。讓學(xué)生在評(píng)價(jià)中學(xué)會(huì)自我認(rèn)識(shí)，學(xué)會(huì)欣賞他人，建立自信，使評(píng)價(jià)成為學(xué)生主動(dòng)發(fā)展的動(dòng)力�；�于這樣的認(rèn)識(shí)，筆者在課堂教學(xué)即時(shí)評(píng)價(jià)方面作為了一些有益的探索。

探索之一：需要教師評(píng)價(jià)，更需要生生評(píng)價(jià)

案例一：教學(xué)“乘法的一些簡便算法”

例1：在教35×5×2怎樣算比較簡便時(shí)，首先讓學(xué)生試著自己計(jì)算，然后交流。

生1：我按照運(yùn)算順序從左往右計(jì)算。算法為35×5×2=175×2=350

師；同學(xué)們，看一看這種算法怎么樣？

生2：生1的算法不簡便，因?yàn)榈谝徊?5×5口算不方便，第二步175×2的口算也不方便。

生1又舉起了手，并且滿眼都是要求再說一說的期盼。我又一次讓生1說自己的想法。

生1：我的第一種算法確實(shí)不簡便，我又想起來另一種算法：先把5和2相乘得10，再把10與35相乘得350。算法為：35×5×2=35×10=350

師：誰來評(píng)一評(píng)這種算法？

生3：這種算法簡便，因?yàn)榈谝徊?乘2得10口算方便，第二步35乘10得350口算也方便。

師：同學(xué)們真聰明，尤其是生1的思維很靈活，他能在發(fā)現(xiàn)第一種方法不簡便的情況下，很快想出了第二種方法，給同學(xué)們提供了一種簡便的算法，建議大家以后做這一類題時(shí)采用他的簡便算法。

在傳統(tǒng)的課堂教學(xué)即時(shí)評(píng)價(jià)中，教師是權(quán)威的評(píng)價(jià)主體，學(xué)生則是無奈的評(píng)價(jià)客體，這樣的評(píng)價(jià)機(jī)制無疑會(huì)在一定程度上影響學(xué)生作為課堂主人的學(xué)習(xí)積極性，同時(shí)也阻礙了學(xué)生反思、評(píng)判、分析能力的有效發(fā)展。鑒于這樣的思考，應(yīng)讓學(xué)生參與評(píng)價(jià)，使評(píng)價(jià)成為一種雙向甚至多向的活動(dòng)，從外部的轉(zhuǎn)向內(nèi)在的，從形式的轉(zhuǎn)向?qū)嵸|(zhì)的，從被動(dòng)的轉(zhuǎn)向主動(dòng)的，并通過“自評(píng)互評(píng)”實(shí)現(xiàn)教學(xué)的發(fā)展，開拓彼此思維的廣闊性。案例中，面對(duì)生1開始說的算法，教師沒有采取傳統(tǒng)的權(quán)威評(píng)判，而是以“同學(xué)們，看一看這種算法怎么樣”這一問題為轉(zhuǎn)折點(diǎn)，將評(píng)價(jià)的權(quán)利完全交給了學(xué)生，當(dāng)生1說出簡便方法以后，教師還是以“誰來評(píng)一評(píng)這種算法”，將評(píng)價(jià)的權(quán)利仍然交給了學(xué)生，最后教師進(jìn)行了總結(jié)性評(píng)價(jià)。正因?yàn)檫@些評(píng)價(jià)意見源自學(xué)生，是學(xué)生自己的數(shù)學(xué)，所以才更容易被學(xué)生接受和內(nèi)化，這樣的評(píng)價(jià)更加有利于學(xué)生的自主發(fā)展。

探索之二：需要認(rèn)知評(píng)價(jià)，更需要情感評(píng)價(jià)

案例二：“圓柱體積計(jì)算”教學(xué)

（出示例題，學(xué)生嘗試計(jì)算體積。）

教師指名（后進(jìn)生，兩兩合作）板演，學(xué)生動(dòng)作很慢，但態(tài)度極其認(rèn)真，其中一組學(xué)生明顯地看出在互相幫助。大部分同學(xué)已經(jīng)做完，但板演的同學(xué)動(dòng)作很慢。

師：我們大家一起欣賞××做得題，一筆一畫都在盡力寫好，就連這個(gè)句號(hào)，寫得都很認(rèn)真，真是一個(gè)完美的句號(hào)。

生：不，有不足之處，答案的單位名稱寫錯(cuò)了，應(yīng)該是立方厘米，他寫成了方厘米了。

師：（邊說邊修改）如果這樣訂正一下，就錦上添花了。

師：認(rèn)為自己沒有錯(cuò)誤的同學(xué)為自己鼓掌！

課堂學(xué)習(xí)中不管哪方面的提高都離不開知識(shí)體系，缺少“知識(shí)”這個(gè)載體，其他方面的能力也無從談起。因此，我們?cè)谡n堂評(píng)價(jià)中，要做到“知識(shí)評(píng)價(jià)不放松”。但是，課堂除了是學(xué)生獲取知識(shí)的場所，也是學(xué)生體驗(yàn)價(jià)值、陶冶情操的精神樂園。新理念下的評(píng)價(jià)目的是促進(jìn)人的發(fā)展，而人的發(fā)展中最核心的東西就情感、態(tài)度和價(jià)值觀。因此對(duì)學(xué)生的評(píng)價(jià)首先是對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)情感態(tài)度進(jìn)行評(píng)價(jià)。以上案例中教師評(píng)價(jià)關(guān)注的不僅是學(xué)生學(xué)習(xí)的結(jié)果，而是更多的鼓勵(lì)學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中表現(xiàn)出來的努力程度。那出自老師肺腑的鼓勵(lì)的話，溝通了師生之間的理解與情感。學(xué)生把老師對(duì)他的鼓勵(lì)化作行動(dòng)，師生雙方都樂于接受對(duì)方信息，師生之間的情感相互促進(jìn)。這樣，學(xué)生在課堂上得到的不僅僅是知識(shí)，而是人際交往、協(xié)調(diào)合作的個(gè)性品質(zhì)的培養(yǎng)。

探索之三：需要及時(shí)評(píng)價(jià)，更需要延時(shí)評(píng)價(jià)

案例三：“商不變性質(zhì)”的教學(xué)

讓學(xué)生判斷24÷8=（24+24）÷（8+8）是否相等。

學(xué)生分組進(jìn)行討論。

正方：我們認(rèn)為它是錯(cuò)的，因?yàn)樗�的被除�?shù)與除數(shù)是同時(shí)增加，不是擴(kuò)大或縮小的。

反方1：我們通過計(jì)算發(fā)現(xiàn)左右相等。

正方：例如60÷20=3，（60+20）÷（20+20）=4，它的商就變了。

反方1：這兩題不一樣，你方舉例說的這道題是“被除數(shù)和除數(shù)加上同一個(gè)數(shù)”，而這題“被除數(shù)和除數(shù)加上一個(gè)和自己一樣大的數(shù)。

反方2：我們看出來了，24+24=24×2，8+8=8×2，被除數(shù)和除數(shù)同時(shí)擴(kuò)大2倍，商應(yīng)該不變。

師：看來我們不能被表面現(xiàn)象所迷惑，要仔細(xì)辨認(rèn)，弄清它的真實(shí)面目。

一堂課中對(duì)學(xué)生的反饋信息并非一律都得及時(shí)評(píng)價(jià)，有時(shí)過早的評(píng)價(jià)，反而會(huì)扼殺學(xué)生創(chuàng)造性思維的發(fā)展。心理學(xué)研究表明，新穎、別出心裁、有創(chuàng)造性的見解，常常出現(xiàn)在思維過程的后半段。這就要求教師靈活運(yùn)用“延時(shí)評(píng)價(jià)”的方式，留給學(xué)生充裕的時(shí)間，讓學(xué)生在和諧自由的氣氛中馳騁聯(lián)想，暢所欲言地抒發(fā)見解，無拘無束地開展積極思維活動(dòng)和語言表達(dá)，獲得更多的創(chuàng)造性見解。案例中，教師對(duì)于學(xué)生的兩種截然不同的答案，沒有簡單的評(píng)判孰對(duì)孰錯(cuò)，沒有輕易提示正確答案，而是巧妙地組織了一場精彩紛呈的辯論會(huì)。學(xué)生在延時(shí)評(píng)價(jià)所留下的寬泛過程中進(jìn)行智慧的碰撞，觀點(diǎn)的交鋒和心靈的溝通，課堂成了內(nèi)涵噴薄的個(gè)性舞臺(tái)和情愫飛揚(yáng)的人文天地。

探索之四；需要評(píng)價(jià)的引導(dǎo)、激勵(lì)功能，更需要評(píng)價(jià)的診斷功能

案例四：教學(xué)“均數(shù)應(yīng)用題”

有這樣一道練題：華城小學(xué)五（1）班有22個(gè)男生，均身高134.8厘米；有22個(gè)女生，均身高135.2厘米。全班學(xué)生的均身高是多少厘米？

學(xué)生嘗試練，然后集體交流。

生1：我是這樣計(jì)算的(134.8×22+135.2×22)÷(22+22)，算出的結(jié)果是135厘米。

生2：老師，我發(fā)現(xiàn)了更簡單的求均數(shù)的方法。用男生均身高和女生均身高的和再除以2。即（134.8+135.2）÷2，算出結(jié)果也是135厘米。

師：（怔了一下）你真會(huì)開動(dòng)腦筋，想出了與其他同學(xué)不同的方法，那同學(xué)們對(duì)他的這一方法有什么想法，小組交流一下好嗎？

學(xué)生小組進(jìn)行互相交流。

生3：我們小組認(rèn)為正確，因?yàn)槟猩�和女生的人�?shù)一樣……

還沒等生3說完，有人插嘴：如果男生和女生人數(shù)不一樣呢？

師：是啊，如果男女生人數(shù)不同會(huì)怎么樣呢？

生4：我們組剛才已舉了男女生人數(shù)不一樣的例子，發(fā)現(xiàn)用一般方法和生2的方法求出的均數(shù)不一樣。

生5：我們通過舉例，也贊同生4所在組的觀點(diǎn)。

……

師：通過剛才的討論，請(qǐng)大家想一想，在什么情況下可以采用生2的方法。

課堂教學(xué)中評(píng)價(jià)具有引導(dǎo)、激勵(lì)、診斷的功能。發(fā)揮評(píng)價(jià)的引導(dǎo)功能，有助于學(xué)生建立清晰的數(shù)學(xué)認(rèn)知結(jié)構(gòu)；發(fā)揮評(píng)價(jià)的激勵(lì)功能，有助于促進(jìn)學(xué)生數(shù)學(xué)情感與態(tài)度的形成和發(fā)展，養(yǎng)成良好的思維慣。只有處理好評(píng)價(jià)的引導(dǎo)、激勵(lì)、診斷三大功能之間的關(guān)系，才能使課堂教學(xué)中的評(píng)價(jià)作用發(fā)揮最佳，從而促進(jìn)學(xué)生的全面發(fā)展。案例中，對(duì)于生2出現(xiàn)的（134.8+135.2）÷2這樣的解題方法，如果教師一味激勵(lì)不及時(shí)進(jìn)行診斷與引導(dǎo)，很可能就誤導(dǎo)學(xué)生：當(dāng)兩部分的份數(shù)不相同時(shí)，也可以用這樣的“簡便方法”求均數(shù)。如果教師簡單的肯定，其中確實(shí)也有合理的成份，當(dāng)兩部分的份數(shù)相同時(shí)，這樣的算法不但可行而且確實(shí)是一種簡單的方法。案例中的這位教師就很有經(jīng)驗(yàn)先表揚(yáng)了生2的這種簡便算法，接著又把對(duì)這種算法的評(píng)價(jià)拋給了學(xué)生，讓學(xué)生進(jìn)行交流討論，及時(shí)引導(dǎo)學(xué)生感悟，強(qiáng)化只有在兩部分的份數(shù)相同的情況下，才可以用兩個(gè)均數(shù)的和除以2的方法來解答。