培訓中是“以學員為中心”還是“主導—主體相結合”?

　　如今，建構主義理論已慢慢走出心理學家的“象牙塔”，開始進入各級各類學校的課堂，成為支持多媒體與網絡教學以及“信息技術與學科課程相整合”的重要理論基礎。而建構主義的教育，到底是“以學生為中心”還是“主導—主體相結合”?

　　西方建構主義者一貫標榜自己在教學過程中是“以學員為中心”，即與杜威的“以兒童為中心”的教育一脈相承。

　　在傳統教學中，老師發揮主導作用的同時往往忽視了學員主體地位的體現，而老師越主導，學員就越被動，這是一種“以老師為中心”的教育。西方的建構主義剛好相反——只強調以學員為中心，往往忽視教師的主導作用，走向另一個極端。

　　我們認為正確的教育應當是把這二者結合起來，即不是“以老師為中心”，也不是“以學員為中心”，而是既要充分發揮老師的主導作用，又要突現學員在學習過程中的主體地位，即要“主導—主體相結合”。事實上，我們在引進西方建構主義的時候，在這個問題上并沒有盲目照搬，而是結合我國的國情加以創造性的發展與應用。

　　在美國加州，調查了幾所當地較好的中小學，其中一所小學二年級的四則運算，老師沒怎么講，主要讓學生自己上機，學生用的都是蘋果機，蘋果機里有很多四則運算的例題，能自動判分，老師坐在一旁做自己的事。這種課堂教學的模式不一定對學生的學習最有利，因為這樣的以學生為中心，并沒有把老師的主導作用發揮出來。

　　建構主義的教學設計有兩大部分：一部分是學習環境的設計，另一部分是自主學習策略的設計。

　　環境的設計：要求設計出能提供一種有利于學生自主建構知識的良好環境，例如創設與學習主題相關的情境、提供必要的信息資源以及組織合作學習等等。可見，學習環境是促進學習的外部條件，是外因。另一方面，由于建構主義理論的核心是學習者的“自主建構”，這就要求學習者應具有高度的學習主動性、積極性。

　　如何調動這種主動性與積極性呢?這就要靠自主學習策略，包括支架式、拋錨式、啟發式、自我反饋等策略，這些自主學習策略可以有效地激發學生的主動性和積極性，是誘導學生自主學習、自主建構的內因。

　　建構主義的教學設計(也稱以學員為中心或以學為主的教學設計)：就是要抓住內因和外因這兩大塊，事實上這兩大塊中的哪一個環節要落實，都離不開老師的主導作用。

　　學習環境設計通常包括“情境創設”、“信息資源提供”、“合作學習的組織”……等環節，以教學詩詞為例，要求學生領會詩中的內涵、意境，這就需要創設和該詩詞相關的環境、氛圍，使學生有身臨其境的感覺，才能與作者的心靈相溝通。這樣的情境靠誰創設?不可能由學生自己創設，得由老師來完成。信息資源的提供也是這樣，網上的信息浩如煙海，垃圾也很多，反動的黃色的都有。老師如果不事先去仔細挑選，不去引導學生進入相關的學科站點，那肯定會浪費很多時間，而有用的東西卻沒有學到多少。又如合作式學習(建構主義很強調合作學習)，合作學習有多種方法，有討論、有辯論、有競賽、有角色扮演等等。以討論為例，圍繞什么主題來討論，如何提出初始問題，以及怎樣提出后續問題，以便把討論一步步引向深入，不致于糾纏在枝節問題上浪費時間等等，這都得靠老師去設計，即要發揮老師的主導作用。

　　自主學習策略的設計，由于策略必須適合學員的認知特點與原有認知水，即要考慮因材施教，所以更離不開老師的主導作用。

　　建構主義環境下的教學設計要不要考慮教學目標分析和學習者特征分析也是當前學術界爭論的焦點;而西方建構主義者歷來否定這兩種分析的必要性，在其教學設計中，從來都不對教學目標和學習者特征這二者進行分析。我們則認為，不作教學目標分析將根本不能保證課標要求的完成;不作學習者特征分析則完全無法實現因材施教。所以是不符合教學規律的。而這兩者(即教學目標分析和學習者特征分析)都離不開教師的主導作用的發揮。

　　可見，盡管西方建構主義者標榜以學員為中心的教育，但是建構主義教學設計的每一個環節要真正落到實處都離不開老師的主導作用。老師主導作用的發揮和學員主體地位的體現二者并不矛盾，它們完全可以在建構主義學習環境下統一起來，這正是我們所主張的“主導—主體相結合”的教育。

　　在這種教育的指引下，老師的主導作用發揮得怎么樣，發揮得夠不夠，靠什么來檢驗?就靠學員主體地位的體現——由于現在老師的主導作用不僅是要進行教學目標分析、學習者特征分析以及對內容的講解和啟發，而且還要包括情境創設、信息資源提供、合作學習的組織和探究性或研究性學習的指導以及自主學習策略設計等方面，所以，在這種情況下，老師的主導作用如果發揮得越充分，學員的主體地位也就會體現得越充分;二者不但不會互相對立，而且相輔相成。這正是主導—主體相結合教育所要追求的理想境界。